《有效教学论》读书笔记
中国教育领域积累了自己的“有效教学”的经验吗?
据说,中国历来有重视“学生自学”的传统。与西方苏格拉底的“主动追问”不同,孔子教人的姿态是“不叩不鸣”。按照这个传统的做法,学生的“自学”成为老师教学的一个基本前提。这个传统基本上一直延续下来,中国近现代教学改革中出现的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等几乎与之一脉相承、肝胆相照。
除此之外,中国的情感教学正引起人们的普遍关注。也许只有在“情感教学”与“知识教学”一道成为教学改革的主题时,教学改革才真正实现其“整体改革”的理想。
有效教学的历史实践已经显示出一些新的方向,比如“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”。其实,在“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”三者之间,几乎很难分出它们的差异。词语虽然不同,观点却彼此呼应。
不过,就词语而论,三者之中,“体验学习”或许更有开拓的空间。
教学的“基本”的要素,大体有三:一是学生;二是教师;三是课程资源(或称之为“教学资源”、“教学内容”)。
从来的有效教学往往重视教师的讲授,或者重视学生的自主学习;殊不知无论教师的讲授,还是学生的自主学习,其最终的效果取决于课程资源。
“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。课程资源既指“课程物质资源”(有学者称之为“条件性课程资源”),也包括“课程人力资源”(有学者称之为“素材性课程资源”)。
“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量(师生比例)、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等等。
对于那些长期在教学的圈子内部寻求教学变革方向的人来说,也许需要超越教学而获得“课程资源意识”。
在“课程资源”视野中,有效教学既包括对教材的“再度开发”,“不只是教教材,而是用教材教”;也包括“网络资源”和“现代教育技术”的开发与利用;还包括“社区资源”的开发与利用。
《有效教学十讲》读书笔记
原著:余文森教授福建大学教育科学与技术学院院长
第一讲教学的有效性
第一节教学的有效性究竟指什么
教学的有效性最终要落在学生的学习上。学习有有效性可用三个指标来考量:
一、学习速度。二、学习结果。三、学习体验。
学习速度:(学习效率):是指学习特定内容所花费的时间。同样的学习内容,达到同样效果花费的时间越少,效率越高。
学习结果:指经过学习学习所发生的变化、进步和取得的成绩。我们希望每节课,或者每次课之后,学生都有实实在在的收获。它主要表现在:从不知到知、从知之较少到知之较多、从不会到会、从不能到能,等等。这是考察有效性的一个核心指标。(传统的指标主要表现为学业成绩上)。
学习体验:(1)学习中伴随着的状态(过程兴趣)是生气勃勃、喜气洋洋、其乐融融、愁眉苦脸、冷漠呆滞。(2)结果兴趣随着某个学科学习的进展,或者说你的学科知识获得的越多,那么你对学习的兴趣是不是越来越强,这个体验是非常重要的。
学习效率:时间是一个重要因素。学生的学习时间是有限的,也就是说,提高学习的有效性不能单靠延长学习时间来进行。(当然没有时间做保证,有效性也无从谈起)。课时+课外围绕本课程所花费的时间(预习、完成学案、作业、复习、竞赛)。其它学习时间:学生根据自己的兴趣、爱好、专长、在课外校外自由学习的时间。非学习时间:休闲、玩、劳动、制作、交友等等。
学习结果:传统的学习结果,主要表现在学生的学业成绩上。而学业成绩考试的题目中有两类题目,(一)知识型题目:靠时间、记忆、机械操练、复制即可获得成绩的题目。(二)能力型题目:靠思考、创造性思维、综合运用学科知识与生活经验、自由学习及个性化的知识而等而获得成绩的题目。
现在很多高中生为追求高分已经没法过正常的人生活了。假如,过正常人的生活可以考600分,不过正常人的生活可获得610分、620分、非人生活可获得630分、640分(影响他的健康)。但是获得640所付出的代价太高了。现在整个国家的情况大体如此,有些地方已经有了好转。
学习体验:学习中的感情、感悟、思考。如果学生能体验到学习的乐趣,他一定是主动与幸福的,只有享受到学习的乐趣,能能够养成学习习惯,才能够确立终身学习的意识。把学习变成习惯、变成生活、变成品质。
所以学习的有效性应从三个指标综合考虑。
有效的教学的分析:教学的有效性、教学质量的提高都落在学生的学习上。
教师的教是促进学的。这种促进又分成两种,一种是直接促进,另一种是间接促进。
直接促进是指教师教现成的知识,就是教师授完课后,学生学得更多、更快、更深、更容易,如果没有教师的教学生可能学得很慢、学得很潜、理解不到位。
间接促进是指教师教的不是现成的知识,而是通过老师的教,学生从中慢慢悟出学习的道理、掌握了方法、提高了思维能力,慢慢摆脱对教师的依赖,达到教是为了不教的理想状态。
直接的促进短效。间接的促进长效,它有后劲。教有直接促进和间接促进,这种都是有效的教。
无效的教学分析:无效的教是阻碍学生学习的。
无效的教也分为两种,一种显性阻碍,一种是隐性阻碍。
显性阻碍,有的教师讲课条理不清楚,课堂毫无情趣、死气沉沉,这种教就是很直接地阻碍学生学学生越学越没劲。
隐性阻碍,教师讲的都是学生懂的东西,或者说都是学生看书都能看懂的东西,这个教也是阻碍学的,它阻碍了学生独立学习能力的发展。
有效教学意味着通过教学使学生获得发展。这是新课程对教的有效性的定位。
一、发展的内涵
课堂上三维目标的融合,教学才能促进学生的发展,也就是说,教学在传授知识、训练技能的同时,一定要让学生掌握方法、进入某种过程,并且形成正确的情感态度和价值观。这样的教学就是有效的,这是新课程对教的有效性的定位。
二、发展的层次(人的发展水平有两层次:现在发展水平与最近发展水平)
现在发展水平:学生可独立完成自己的功课、自己的学习任务。授课提出的问题或内容学生通过阅读就能解决,这问题就在现在发展区;
最近发展水平:学生刚刚接触这个问题,不能够独立解决,他必须在老师的引导下,在同学的合作中、帮助下才能解决问题,那么就个问题就在最近发展区。(通常所说的跳一跳,摘桃子)。
我们的教学就要立足于现有发展区,针对最近发展区的问题来展开,这样的教学才会促进发展。我们的教师要瞄准、针对学人发展区,通过教学不断地把最近发展区的转化为现在发展区,也就是把不会的变成会的,把不能的转化为能的。这种教学对促进学生发展就非常有成效,如果自己的教学老是停留在现有发展区里面,学生虽然获得知识,但是他的智慧不会有发展。(教学内容的把握与教学设计的进行,有理论指导作用)。
三、发展的机制
学生发展按其内在的机制看有两种:一种叫预设性的发展,一种叫生成性的发展。
预设性发展与生成性发展:学生的发展是可以预计得到的,并通过教师讲解,学生学习完以后就掌握了,也就是说掌握与不掌握是可以预设的。但是也有很多发展是不可预料的,因此,学生是活的,生命与思维是流动的,有的发展无法预设,还有其它方面的发展。
我们的教学不能只关注预设性发展(可能是低效的,机械的、沉闷的),还要关注生成性的发展。[纯教育系统范文大全-/]
四、发展的时间
教学不能短视,要确立终身可持续发展的理念。我们教学生3年,要为学生的30年的发展负责。十年树木,百年树人嘛。这三年的发展若看成是眼前发展的话,后30年的发展可认为是长远发展。(教师的备课要有整体性,某一节的授课内容要为以后某节学习打下基础,备课要有纵深(深度),我们的备要有全年性、单元性、章节性、课时性)。今天学习的内容可能在很长时间后仍有作用。
英语教学需要注重情境的创设和新知的导入,创设情境有助于让学生更自然愉快地学习新知识,记得也更牢固。同时,如果创设的情境与学生的生活结合起来,会更贴近学生生活,学生也更易于接受和掌握。情境可以再现书本知识,激发学生的学习热情,唤起学生的求知欲。余教授有个生动的比喻:情境之于知识,犹如汤之于盐,盐需要溶入汤中才能被吸收,知识也需要融入情境之中,才能显示出活力和美感,才容易被学生理解、消化、吸收。情境犹如桥梁,有了这座桥梁,学生更容易理解形象或抽象的知识,易于内化。此外,情境也使得学习更富有乐趣,学生更喜爱在情境中学习。
如何创造情境呢?余教授归纳了一下五点:
一、基于生活,注重联系学生现实生活的经验。教育即生活,生活即教育。
二、注重形象性,情境能丰富学生的感性认识,并促进感性向理性认识的转化。
三、体现科学性,进口教学内容并凸现教学重点。
四、内含问题的情境能有效地激发学生的思考。
五、融入情感,教学也是为了育人,需要动之以情。教学的艺术在于激励、唤起和鼓舞。
下面我就以我曾经上的一节课设计的情境为例。情境教学需要满足“以学为中心”教学理念的要求。只有学生充分理解并内化教学内容,才能促进学生自身能力的发展。这篇文章包含了三十多个新单词,教学难度比较大,我通过单词英文释义、同义词、猜测、对比以及结合图片等方式来让学生体会单词的含义。在教名词时,我采用了单词英文释义法。例如,“cover”是指“somewhere to live”而“wildlife”是指“wild plants and wild animals”。在教动词时,我采用了同义词解释法。比如,“record”是指“write down”,“describe”是指“tell us what the birds like”。还根据上下文的句子情境引导学生猜测“provide”是指“give”,“prevent”是指“stop”。在教连词时,我采用了情境对比法。比如,在教学“while”时,我将“Many birds live in Zhalong all year round.”和“Some go there only for a short stay.”两个句子进行对比,让学生体会到连词“while”表示对比。在教学“moreover”时,我让学生找出两个问题,让学生感受“moreover”的位置是在第二个问题前,表示递进。在阅读教学中引导学生关注连词,可以帮助学生更好地理解句与句之间的逻辑关系,更有助于理解文章。我还通过向学生呈现鹤在白天活跃的图片向学生展示了active这个词的样态。
余教授说,自我反思是“留一只眼睛看自己”。教师也需要学会反思回顾,否则永远也无法实现自我发展和真正超越。自我反思最关键的是查找自己的不足之处,分析原因并思考如何改进。此外,记录学生学习中遇到的困难的存在的问题也有助于帮助学生寻求解决问题的方法,有利于改进教学,提高教学质量。(韩会)
读书心得《有效教学》
长期以来,一直以为凭良心,多教给学生一些知识,就是尽到了做教师的责任。在新课改中,才发现这一思想是错误的。四川省着名的教育专家肖成全教授认为,在符合时代和个体积极价值建构的前提下,在一定的时空内,其效率不低于平均水准的教学,就叫做有效教学。有效教学的核心就是教学的效益,即什么样的教学是有效的?所谓有效,主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的进步或发展。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。因此,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
现在,我们通常用有效教师、有效教学来替代好教师、好教学。我们在判断一个教师的教学行为是否有效时,要考虑到教师对学生的影响,要重视课堂里的师生的互动关系,并把师生互动作为有效教学的中心问题来考察。在进行课堂评估和标准化测验中我们发现,大约有五种教师行为与学生理想行为密切相关,我们称之为关键行为。因为它们对有效教学至关重要。这五种关键行为是:
1.清晰授课
这一关键行为是指教师向全班呈现教学内容时清晰程度如何。
有效教师授课时具有以下特点:
(1)使要点易于理解;
(2)清晰地解释概念,使学生能按逻辑的顺序逐步理解;
(3)口齿清楚不含糊,没有分散学生注意的特殊习惯。
研究显示,并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流,他们常常跑题,他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学,呈现材料就可以少花时间,而且学生第一次就可以正确地回答你的问题。你也就有更多时间用于教学。
2.多样化教学
这一关键行为是指多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面。一方面是多样化的提问,提问是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术,能够区分出问题的类型,包括事实问题或过程问题,聚集性问题或发散性问题。另一方面,多样化教学表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明,教室里物质的质地、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。
3.任务导向
任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。教师用于教授特定课题的时间越多,学生的学习机会就越多。与任务相关的问题,教师必须予以回答的有:
(1)我讲课、提问用了多少时间?鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间?
(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间?
(3)我评估学生行为用了多少时间?
所有教师都需要使学生做好学习准备,让他们享受学习。如果教师把大多数时间用于教授切题的内容,而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程材料上,然后才让学生获得教学内容,那么,相比之下,在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上师生互动集中于思维内容,使学生获得学习机会,那么,这个课堂上的学生的成功率就可能更高!
4.引导学生投入学习过程
学生实际投入学习材料的时间,称为投入率,与教师教授某个论题的时间不同。它是指用于学习的时间百分比,在这段时间里学生真的在学习,忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学,也可能为学生提供了最多的内容,但学生可能并没有投入学习,这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的内容。这种不投入可能涉及对或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候,很显然就没有投入学习。学生们的不投入方式还可能更加隐蔽,比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学生活中令人不快的一个事实是:在上课的时候有可能有四分之一的学生在走神。在纠正这种类型的不投入可能很困难,它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略,来安排引发学生投入学习活动。
5.确保学生成功率
学生学习的成功率,是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投入率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量,也就是学生理解和准确完成练习的比率,有如下三种难度水平:
(1)高成功率:学生理解任务,只是偶尔因粗心而犯错误。
(2)中等成功率:学生不完全理解任务,犯一些实质性的错误。
(3)低成功率:学生压根不理解任务。
研究表明:教师的任务导向(教学时间)和学生投入率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就,这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且,产生较低错误率(高成功率)的教学,有助于提高学生的自尊心,增强学生对学科内容和学校的积极态度。调查研究显示,普通学生把大约一半时间花在那些能带来高成功率的任务上,研究还发现,一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平,结果他们的成就更高,记忆力更好,对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们:学生应该把60%70%的时间花在某些任务上,对所教材料他们几乎能完全理解,只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生掌握课时教学内容,同时还提供了通过实践来应用所学知识的基础,因为在学有余力的情况下学生有时间和精力进行一些思考,比如批判性思考和独立思考等。在策略方面,这对于自我导向学习和学会学习做出了独特的贡献。
很多教师这个学习阶段花的时间不够充分,而这个阶段对于学生达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是,组织和安排能产生中高水平成功率的教学,并向学生提出超越给定信息的挑战。以上所述是促成有效教学的五个关键行为,也是有效教师必须具备的基本行为,只有具备了这样五种关键行为,教师的教学才可能是有效教学。
在新课程背景下实施有效教学,教师首先要在以下方面不断提升自己的专业素质:
1.树立先进的教学理念。理念是灵魂,教学理念是指导教学行为的思想观念和精神追求。对于教师来说,具有明确的先进的教学理念,应该是基本的素质要求。在推行新课程中,教师必须以新观念来实施新课程。
二
任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展,教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”,后来发展成系统的“教学设计”。
教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。
人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络资源的出现,使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能。但这种转向的程度是有限的,教师仍然在充当“供给者”、“提供者”的角色;学生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”,学生才有可能真正地亲自去发现学习,成为“发现者”和“建构者”。
什么是一个有效教师?有效教师不只是教知识,而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师,而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人,取决于教师是否具备三个品质:热情;期望;可信任感。有效老师是一个热情的教师;一个对学生满怀期望的教师;一个值得信任的教师。
本书的基本追求之四:直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。本书对教师在课堂教学中如何有效地提问、如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习,尤其努力叙说。
本书的基本追求之五:努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”,使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使本书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。
本书的基本追求之六:倡导“教师成为课程资源开发者”,将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要,课程人力资源(或课程精神资源)亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者,取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。
一
何以谈论“有效教学”(effectiveteaching)?
不为别的,只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论(甚至可以称为一种教学思想)。[2]
什么是“有效教学”?
“有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情,[3]但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进学生发展,有效地实现预期的教学结果的教学活动,都可称之为“有效教学”。
怎样成为成功的教师?怎样成为受学生欢迎的教师?什么是一堂好课?怎样提高教学的效率?如何大面积提高教学质量?如何减轻学生过重的负担?如何减轻教师的负担?等等,这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验,并逐渐形成关于“有效教学”的体系,可称之为“有效教学论”。
“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。20世纪60年代以前,“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注,但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育产生以来,如何有效地教?怎样做一个成功的老师?教师如何教得轻松而学生可以学有所成?历来是教学实践的基本追求。在以大机器生产为标志的工业社会,“效率”意识尤其得到强化,与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。
“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求,但在不同时代却有不同的关注主题。
从夸美纽斯开始,“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中,它是“有效教学”的初始状态(可视为“有效教学”的第一个阶段)。在这种初始状态的“有效教学”中,人们首先想到的是扩大教学的“规模”,减少教师教学的重复性劳动,“一个教师可以同时教很多学生”。
“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖,否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来,人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。
夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑,有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。
有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上,人们认识到无论“大”的(夸美纽斯)、“普通”的(赫尔巴特)的教学模式,还是个性化的、多元化的教学模式,都不能完整地实现有效教学的理想。于是,有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”(或“教学设计”)和“反思意识”(或“教学反思”),越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情,它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。在“教学
设计”的道路上,有效教学大体有三种取向:一是科学主义(以加涅的“设计教学”思想为代表);二是建构主义(以杜威的“参与者知识观”为代表);三是多元智能(以加德纳的理论为代表)。五
中国教育领域积累了自己的“有效教学”的经验吗?
据说,中国历来有重视“学生自学”的传统。与西方苏格拉底的“主动追问”不同,孔子教人的姿态是“不叩不鸣”。按照这个传统的做法,学生的“自学”成为老师教学的一个基本前提。这个传统基本上一直延续下来,中国近现代教学改革中出现的“八字2024教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等几乎与之一脉相承、肝胆相照。
除此之外,中国的情感教学正引起人们的普遍关注。也许只有在“情感教学”与“知识教学”一道成为教学改革的主题时,教学改革才真正实现其“整体改革”的理想。
有效教学的历史实践已经显示出一些新的方向,比如“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”。其实,在“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”三者之间,几乎很难分出它们的差异。词语虽然不同,观点却彼此呼应。
不过,就词语而论,三者之中,“体验学习”或许更有开拓的空间。
教学的“基本”的要素,大体有三:一是学生;二是教师;三是课程资源(或称之为“教学资源”、“教学内容”)。
从来的有效教学往往重视教师的讲授,或者重视学生的自主学习;殊不知无论教师的讲授,还是学生的自主学习,其最终的效果取决于课程资源。
“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。课程资源既指“课程物质资源”(有学者称之为“条件性课程资源”),也包括“课程人力资源”(有学者称之为“素材性课程资源”)。
“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量(师生比例)、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等等。
对于那些长期在教学的圈子内部寻求教学变革方向的人来说,也许需要超越教学而获得“课程资源意识”。
在“课程资源”视野中,有效教学既包括对教材的“再度开发”,“不只是教教材,而是用教材教”;也包括“网络资源”和“现代教育技术”的开发与利用;还包括“社区资源”的开发与利用。
六
“课程人力资源”主要指教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。如果说“课程物质资源”所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、“耗散材料”式的资源。那么,“课程人力资源”所倚赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。
有效教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制,不过多地干扰学生的自由学习空间。教师的使命,更多地是为学生提供大量的课程资源,唤醒和激励学生亲自去接触、体验课程资源。
学生之所以能够受教师的激励去亲自接触和体验课程资源,乃因为学生原本已经具备内在的求知热情。学生内在的求知热情本身就是丰富的课程资源。
有“课程人力资源”意识的教师,既承认“学生是重要的课程资源”,也不辱没“教师是重要的课程资源”;更重视“在‘师生互动’中形成课程资源”。
如果说“有效教学”的终极关怀是学生的“有效学习”,那么,这种“一切为了学生”的有效教学便留出一个遗憾:它很少考虑教师本身的发展。有效教学实践和相关的研究几乎不敢提出“一切为了教师”。
在这种“为了学生”的有效学习的有效教学实践中,教师作为蜡烛、春蚕、人梯、老黄牛、水手等传统角色便有了理所当然的凭据。而教师作为人的自身需要与欲望、追求,教师自身的梦想与欢乐,渐成为一个不毛的荒地。
“反思教学”不只是有效教学的一个环节,它将成为“有效教学”的寄托。
何以“反思教学”能够承受“有效教学”的终身托付?因为“反思”是人类幸福的基本生存方式。
苏格拉底说:“没有反思的生活,是不值得过的生活。”
--------------------------------------------------------------------------------
[1][德]特尔哈特著,张桂春译:《建构主义与教学》(一),《外国教育资料》,2000年第3期。
[2]参见肖刚:《有效性教学理论之研究》,华东师范大学教育系硕士学位论文,xxxx年打印稿。
[3]参见崔允漷:《有效教学:理念与策略》,载钟启泉等主编:《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》,华东师范大学出版社xxxx年版。
四
世界各国教育领域究竟积累了哪些“有效教学”的经验?
几乎无一例外,最初的有效教学都有一个朴素的追求,就是“如何有效地讲授”。老师首先是“讲师”,是“教书先生”,是文化知识的“传递”者。一个能够把知识讲清楚的老师,差不多就是一个好老师。为了能够把知识讲清楚,于是就有“教学重点”、“教学难点”等系列说法。当教师把关注的焦点定位在“如何有效地讲授”的时候,“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式。学生的使命是“上课认真听讲”、“不做小动作”。课堂教学中大量流行的话语往往是老师一系列善意的询问:“听清楚了没有?”、“听明白了没有”、“听懂了吗?”,仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术。
当教育长久地受“接受学习”的控制之后,教育迟早总会打出“新教育”、“新体系”的旗帜:“范例教学”、“发展性教学体系”、“发现学习”等“新教学体系”于是产生。有趣的是,这些“新教学体系”在表达自己的创“新”时,几乎无一例外地都保持了某种“浪漫主义教育”的气质。无论东方教育还是西方教育,都孕育并发展出自己的“浪漫主义教育”传统。东方式的浪漫主义教育隐含在柳宗元的《种树郭橐驼传》等著作以及后来“教育与生产劳动相结合”等教育改革实践中;西方式的浪漫主义教育传统则在卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等专著以及后来种种“新教育”实践中熠熠生辉。
浪漫主义留下的痕迹在现实中显示为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”等教育口号,以及由此而开发出来的教学方式和学习方式。“浪漫主义教育”的另一个理想是对人的“情感”问题颇为操心。这对传统教育中流行的“主知主义”风气无疑是一种有益的提醒和纠正。
人们敢于接受“浪漫主义教育”的理想吗?
人们可以嘲笑“浪漫主义教育”的理想往往不切实际,但“浪漫主义教育”一直在教育改革实践中显示出它的魅力。而且在未来教育改革中,“浪漫主义教育”也许会一如既往发出它的力量。
相信《有效教学读书笔记》一文能让您有很多收获!“好读后”是您了解读后感的必备网站,请您收藏hdh765.com。同时,编辑还为您精选准备了教学读书笔记专题,希望您能喜欢!